做一个有思想力的行动者
葛文山
从教10年来，教育科研一直在伴随着我，不停地促进我的专业成长，成就心中的规划目标，使我体验到教师职业的幸福。
教育科研让我从一个英语教学“门外汉”，兢兢业业站稳讲台，到全国外国语学校高中英语评优课一等奖获得者；让我从课题研究的初学者，摸着石头过河，到全国和省级立项课题的独立主持者和几十场学术讲座的报告者；让我从一位写作新手，涂涂画画写总结，到全国核心期刊50余篇文章（其中9篇文章被中国人民大学书报资料中心全文转载）和三本专著的作者；让我从自己一枝独秀，到带领教师锐利改革学校科研制度，发展教育科研发展共同体，创造出全校教育科研“百花齐放春满园”的局面；让我从一名非师范生，起初对教育一知半解，到慢慢体会教师职业的快乐，感受到“像花儿一样盛开”的教育幸福，到立志把教育当成自己矢志追求的事业……
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福道路上来。”
那么，该如何引导教师走到教育科研这条成功的幸福道路上来呢？我想结合自己从事教育科研的经验和体会，从“做真实的研究”、“做身边的研究”、“做有效的研究”等三个角度，谈一谈自己的看法。
一、做真实的研究。
求真，应该是每一个科研者的良知。然而，在个别学校，教育科研却有点“假大空”，流于形式，成为中看不中用的“形象工程”。教育科研的意义和价值受到质疑，教师从事研究的积极性在降低。
一线教师最需要什么样的教育科研？我认为，最受他们欢迎的教育科研必须是真实的。真实的科研才能提升教师的素质，带动教育教学质量的提高，最终促进学生的发展。
杜威曾经说过：“教育是一种生活方式，是一种行动方式。”求真，需要我们拿出勇气，不把教育科研当成装点门面、增添荣誉、应对检查和个人晋职的筹码，而是把她作为一种潜心于教育研究的过程来体验。
首先，选题要真实。在一些教师看来，教育科研就是搞“课题”，级别越高越好，不管课题是否符合教学实际，只要是教育行政部门或上级科研机构下达的课题就行，只要能装点门面就行。
其实，一个学校的教育科研至少包括三类研究：课题研究，常态研究，学校发展研究。它既有课题立项带动，又有常态研究支撑，同时，把如何办学校、学校如何改革与发展也作为研究对象。这样的研究惠及面宽，参与性强，适用范围广。
我们应提倡教师在自己的实践活动中、学习思考中、热点难点中和纵深漫溯中寻找课题。不要去只考虑课题是否立项，级别是否“够档次”，面对我们每一天的教育对象和每天都可能遇到的困难，我们锲而不舍地研究，这样的研究最真实，最有价值，也最容易出成果。
其次，过程要真实。真正的教育科研不是坐而论道，纸上谈兵，而是一个从假设到验证、再到推广，或者是调查研究、经验概括、实施推广的过程。搞研究，做课题，我们都要坚持在实践中探索，关心过程，注重实效，不能追求形式主义。如果我们在研究过程中避重就轻，蜻蜓点水，那么整个过程就会成为一个哑铃状的畸形怪胎，重两头轻中间。
真实的教育科研，要与实践同步，强调教育者在研究过程要言行一致，不能述而不作、论而不行，行动性研究无“行动”；说一套、做一套，对外开课展示是一套，平时教学又是一套；纸上谈兵，花点子一个又一个，实际教学却是“涛声依旧”、“新瓶装旧酒”。
最后，成果要真实。记得一位名师说过：“真实的科研成果应该主要体现于学校教育质量的提升，包括教师和学生精神面貌的积极变化。”在总结研究成果时，我们不能“为赋新词强说愁”，更不能凭空想象，弄虚作假和抄袭剽窃。
真实的科研成果应该是形式多样，层次各异的，不应该是各种口诀或顺口溜式的“经验”、“模式”，不应该只注重撰写论文、出版论著、编写教材等有分量的标志性成果。其实，看似“小儿科”的教学反思、教育叙事、案例分析等，都是教育科研的重要表现形式，是鲜活真实的一手材料，理应得到重视。
二、做身边的研究。
中小学教师处于教学一线，有机会接触到大量的原始案例、数据和材料，具备从事教学研究的有利条件。
《学记》说：“知困，然后能自强也”。“教”是进行中小学教育科研的前提。没有“教”的教育科研是无源之水，无本之木。教师要关注身边的教育细节，在自己实践中找寻研究的话题。学生的心理特点、备课、上课、听课、作业布置和批改、辅导、考试和试题等教学过程才是我们中小学教师的研究方向。
1.研究课堂。课堂是教师科研的主阵地。中小学教师可以做课堂教学行动研究，来引发学生主动性、提高学习效率，从而解决课堂教学效益不高的问题。课堂教学研究包括课堂教学方式、学习方式、课堂教学评价、课堂教学资源的开发和利用、教材的处理等方面。课堂中的方方面面、大大小小的事情都是值得我们研究的主题，哪怕是课堂教学的一个小环节。
2.研究学生和学情。学生作为教学主体，理应是我们最重要的研究对象。我们可以从教学实际出发，去思考如何发展学生的非智力因素，实现学习方式的多样化，培养和发展学生的创新精神和实践能力、用搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、以及交流与合作的能力。
3.研究评价方式。评价对中小学教学具有举足轻重的调控作用。我们要研究新课程对教学评价的新要求，充分发挥其在教学中的导向、激励、反馈、调控及鉴定等多种功能。这不但可以大幅度提高教学质量。例如，2000年，江苏省率先进行全省大范围的中学生英语口语测试试点。我作为参与者，认真总结了感受和认识，该总结文章《科学、公正地评价中学生的英语口语能力》发表后，引起广大反响。
4.研究文献和著作。教师要养成阅读的好习惯，注意平时资料积累，对针对性强、理论价值高、对教学有实际指导意义的文章内容，要加以剪辑或摘抄，并装订成册，建立一个最适合自己的个性化资料库。在资料的积累和研读中，我们肯定会受到很大启发，正所谓“采众家之长，成一己之见”。
5.研究微观课题。如果没有条件或机会参与国家级、省级、市级等课题的研究，教师可以自力更生，选择教育教学中的某一实际问题作为研究方向，做“个人课题”研究。个人课题虽然不被社会和教育行政部门承认，但还是有很多好处，例如，教师自己有很大的自由度，课题选择和课题运作不受他人、学校、其它部门的牵制；灵活性大，课题研究的主动权在教师自己手里，进度的快慢和方法的选择由自己决定。
三、做有效的研究。
教师进行教育研究的关键，就是不断发现问题，聚焦问题和解决问题，在粗粗一看没有问题的地方能发现问题；在问题成堆的时候能聚焦问题；在别人束手无策的情况下能有效地解决问题。所以说，实效是检验教育科研价值的主要标准。
有效的教育科研应该是“低碳”的，注重减负增效。学校科研部门绝不能强行摊派研究任务，强逼教师做无用功，给教学任务已经十分繁重的老师们雪上加霜。相反，我们要克服形式主义，想方设法拓展教改空间，增加教育科研的吸引力和亲和力，不让教育科研成为教师们的负担，而成为解决问题的法宝，成为教师发展的需要，成为学校特色教育的支持力量。
教育科研主管部门和学校要让广大老师知道，正确的教育科研，不但不会增加负担，而且还会把他们从繁重机械的教学工作中解放出来，增加教学效益。让广大老师真正体会到，教育科研的主要目的是提高教育教学质量、提升学生的综合素质和促进教师的专业化成长，不必像专家那样“创新”或“填补空白”。让广大老师明白，研究方法也不必那么“无懈可击”，可以观察、调查、行动研究、叙事研究和个案研究为主，间或尝试一下“准实验”研究。
有效的教育科研应该是“本土化”的，不能盲目照抄照搬。早在上个世纪，我国著名教育家陶行知先生把教育科研中的“媚外”与“移植”现象，形象地比喻为“替外国人拉洋车”。现在，教师的教育科研中仍有这种不良风气，将国外、尤其是西方的某些教育理论或教育流派视为经典和解决中国教育问题的秘诀。
有效的教育研究应该关注现实中的教育问题，对国外教育理论和流派的介绍和借鉴，要充分考虑它产生的背景和适用的边界。最为重要的是，要与中国教育的实际相结合。唯有如此，才能切实发挥国外教育研究和比较教育研究的作用，也才能真正体现借鉴国外教育理论的价值。
有效的教育科研要走“行知合一”的实践路线，强调教研、科研结合。教而不研则浅，研而不教而空。我们要把科研下嫁到教研，让教研上升到科研，让两者熔为一体，相得益彰，走出“教研与科研两张皮”的怪圈。我校的一些成功做法有：
1.找准科研与教研的结合点。学校一切工作都是围绕着“学生成才，教师成长，学校成功”这个中心来开展的。教育科研不论选择什么课题，采用何种方法，教研活动不论运用怎样的形式、确定哪种角度，都要围绕着学校工作的中心来开展。因此，学校的中心工作是中小学教师从事科研和教研的出发点和归宿，也是教育科研和教研活动的结合点。
2.让专职科研人员与一线教师结成联合体。一方面，一线教师容易发现教学中存在问题，为研究提供丰富鲜活的研究案例和素材；另外一方面，由专职科研人员向参与课题研究的教师介绍新的教育理论，传授科研方法。坚持科研人员与教师相结合，实现“1+l>2”，有利于培养一支集教育教学科研于一身的教师队伍，实现科研与教研共同进步、共同提高。
3.教研和科研协同攻关。教学实践中遇到的问题，既是教研活动所关注的，也是教育科研选题的源泉。围绕教学实践中碰到的难题，来确定研究课题，再以教育科研的方法来进行研究，然后又通过教研活动回到教学实践中去进行实验，检查效果并逐步推广运用。这种协同攻关可以使科研与教研活动优势互补，并使教研活动课题化，教研成果科学化。
4.提炼和推广优秀教师的教育理念。在长期的实践中，优秀教师形成有自身个性的教学特色，取得丰硕的教学成果。交流、观摩、总结他们的经验、风格、思想和学科教学的特点、方法，一直是教研活动的重要任务。但如果仅限于此，则是对这些优秀教师宝贵财富的浪费，应在交流、观摩、总结的基础上，从教育科研的高度，用教育理论对这些经验、方法、风格进行恰如其分地阐释，挖掘蕴藏在深处的规律性东西，应用于广大教师的成长过程中。
教师成长离不开科学研究。只要播撒教育科研的种子，就能成长为一个理性的会思考的教师，成为幸福快乐的研究者。
苏霍姆林斯基就是这样一个实践者、研究者。他身为校长，还兼任班主任，从一年级一直跟到该班学生毕业。经他长时间直接观察的学生达3700多人，他还为每个学生写了观察记录，愉快地同学生一起活动，一起读书，一起旅行，探索各年龄期学生的个性、心理和精神生活的发展规律。他一生撰写了41篇专著、600多篇论文、1000多篇供儿童阅读的童话、小故事。而他的工作环境始终是一所物质条件一般的普通农村中学——帕夫雷什中学。正是怀着朴素的情感投身教育科研，才使这位实践者成为“教育思想的泰斗”。
教师应该从身边的细节入手，从事有益的真实研究，做一个对教育事业有执著热爱的教育者；做一个爱琢磨教育教学问题的研究者；做一个“知行合一”的有思想力的行动者。
（作者单位：张家港外国语学校）
教师当告别“二传手”角色
薛丽丽
传统教学是把教师定位在“二传手”上，似乎知识“必由”教师“传授”才能称其为“教学”。教师作为“先学者”当然可以把自己多年积累下来的心得、体会、经验一股脑地灌输给学生。但反过来说，教师工作的辛苦也恰在这里。他必须甘为铺路石，作出奉献和牺牲才可以成全学生。他们是蜡烛、春蚕、人梯，以牺牲教师自己为代价，“托举”起学生的发展。在传统观念里，教师就是董存瑞那样的“英雄形象”，炸了碉堡也炸了自己。
没有教师的解放就没有学生的解放，没有教师的幸福就不会有学生的幸福。教育必须让教师首先找到幸福。然而，把教师定位在“二传手”上是无法实现教师的职业幸福的。
二传，是一项技术性很强的活儿，于是，我们把培养如何“传球”称之为“专业化”。有些人传球技艺日渐增高，可为什么我们的教育却越来越让人忧心如焚？为什么课堂艺术性增强了，教师们越发会表演了，可学生却越来越厌学了？
美国心理学家和教育家罗杰斯说过，“任何人都教不会别人任何知识”。可惜，我们仍然没明白这句话，仍然在强调教而忽视学；仍然在放大教的功能而漠视学的价值；仍然在利用节假日把教师们关起来一味去提升“专业化”，却忘记了如何研究去培养学生的学习能力；仍然在执著于教法和教案，而不重视学生、学法和学情。
把教师定位在“二传手”上，除了要考量二传技艺，还需要考量教师的职业态度，他必须乐于传或者对二传孜孜以求，当然还要考量教师对自我情绪的掌控能力。任何教师都可能有发挥不好的情况。我当然承认教师里有高手，是世界级的传球大师，问题是，再厉害的高手是否也会有知识短板，即便是学富五车，那他有不懂的知识吗？如果有，请问他是如何在课上讲授的？我因此是否可以这样说，教师课堂上讲授的全是自己熟知的，而教师不会的又如何讲？
那么，能不能研究一下“一传”？即让学生直接和知识对话。我说的是“直接”，而不是“间接”，我说的是直接获取新鲜知识，而不是二道贩子贩卖来的陈年旧知。我说的是“省去”教师，不是对教师的专业能力不放心，而是把他们解脱出来。我说不让教师“插手”，是为了尽可能多地让学生“动手”。我说教师的职责是让学生“学会”，而未必是非要费力劳神、一身香汗地“跳大神”不可。我说的是不仅为了让学生学会，还要通过动手、交流去培养学生的语言表达、书写，乃至沟通、合作的能力。我说的是教育既要发展学生，同时还要满足教师自身的发展，教书不是在夜以继日地“掏空”自己，而是在作为“首席”时增补和完善自身，以达师生相长的境界。
教师不再是“二传手”，如果形象一点阐释，要扮演好四个角色：“哑巴”——教师要管好自己的嘴巴少讲；“忍者”——千万不要随意批评学生的错误；“懒汉”——要敢于把学习问题踢还给学生，千万别太过于勤快；“大忽悠”——教师的最大作用体现在对学生的鼓励、激发上。
（作者单位：山东省任城监狱教育科）
莫让表演走入误区
张凯
作为课堂教学形式中的一种，课本剧表演有着它独特的教学魅力所在。但是在现实的课堂教学当中，尤其是在优质课评比的过程中，一些老师的课本剧表演正在开始步入某种误区：
其一，盲目地认为越热闹的表演就是越成功的。在课堂教学中，好的课本剧表演可以将一节课的教学气氛推向高潮，给学生和其他听课者留下深刻的印象，也能最大限度地实现这节课的教学目的和教学效果。然而，一些老师认为，只有让学生们都动起来，都参与进来，这样才会显得课堂教学气氛更加活跃，才会给评委们留下好感。殊不知，过于热闹的表演会使课堂教学颇显凌乱。
笔者在听一位英语老师的评优课时，开始的各环节还是比较合理和顺利的，然而，随着课本剧小组表演的开始，学生们都动起来，课堂乱成了一锅粥。本应该练习用英语进行交际购物的，而部分学生居然堂而皇之地说起汉语来，搞得附近几位评委哭笑不得。由于这位老师只追求表面的热闹，没有预设出现这种现象的应对方案，使得课堂有些失控。
其二，错误地认为老师导演的课本剧才是最好的。在课堂教学中，一些老师为了保证课本剧表演的水准，也为了保证表演符合自己课堂教学的预设性，主动帮助学生设计台词和表演顺序。这样的课本剧表演看起来效果或许是非常理想和非常到位的，然而，这样的课本剧表演失去了它的原创性，剥夺了学生们对课本知识的再组织以及对新旧知识进行综合运用的机会。
其三，狭隘地认为越复杂的表演就越能体现教师的教学功底。在课堂教学中，一些老师总是希望和提醒学生要尽可能多地去说，去表演，似乎只有这样才能体现学生良好的学习基础，才能体现教师在课堂教学中的深厚功底。然而，老师们却忽略了“只有最适合的，才是最好的”的道理。一个课本剧表演的成功与否，并不是看学生的“能说会道”，而是看这个课本剧表演能够对这节课的顺利开展所产生的作用和效果。
所以，我们在意识到了课本剧表演会给课堂教学带来良好作用的同时，还要认真考虑课本剧表演的原创性、真实性和有效性，给课本剧表演一个合理的定位，防止课本剧表演走入误区。
（作者单位：天津市宁河县汉沽管理区第一中学）
课堂因“错误”而精彩
郝新海
一节成功的课堂教学应该是精彩的，在师生互动生成的过程中，其间情感的交流、思维的碰撞、创造的迸发……往往会成为课堂教学中一道道亮丽风景线。不过，我们却容易忽略另一种“精彩”——“错误”；“错误”也常常会伴随着教学的始终,有它特有的“精彩”之处。
那么，如何认识和对待教学过程中反映出来的错误呢？在我看来：
一、容“错”——千树万树梨花开
我们的学生，有着不同的知识背景、不同的情感体验、不同的表达方式，也就有着参差不齐的思维水平，难免就会出错。出错，是因为学生还不成熟，哪怕确实明显有错，也是正常的，又何况“正确”正是从“错”的辨析、筛选中逐步形成的；出错，是因为学习是从问题开始，甚至是从错误开始的，有的错往往是学生对既定思维的反判、修正。正因为出错，才会有点拨、引导和解惑，才会有研究、创新和超越。
对待错误，许多教师视为洪水猛兽，唯恐避之不及。或“快刀斩乱麻”，以一个“错”字堵上学生的嘴，接二连三提问学生，直至得出“正确答案”；或亲自“上阵”，把答案“双手奉上”。或“堵”或“送”，都是置学生的实际于不顾。可以想到，不拨“乱”反“正”，不让学生经历实践获得体验，阻住了学生迈向“错”的脚步，也就阻断了他迈向成功的道路。
其实，“学生的错误都是有价值的”（布鲁纳语）。著名教育家卡尔·威特的教育秘诀之一，就是宽容地、理性地看待孩子的一切，包括“错误”。这一点，特级教师于永正给我们做出了榜样。他经常外出上示范课，每每告诉那些陌生的学生：“于老师上课最喜欢发言说错的学生，我要给他发特等奖……”其实，这不仅仅是调动学生的发言积极性，还在于于老师一个清晰的教育理念：“错误，也是一种宝贵的教学资源”。
因此，我们要宽容、理性地对待学生的错误。不要轻易否定，要肯定学生的积极参与，用鼓励的语言去评判。只有这样，学生才会毫无顾忌地发表自己的意见，实践自己的设想；师生间就会有认识上的沟通，心灵的对话，才会出现“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”那样一幅生气勃勃、生动活泼的教育画卷。
二、用“错”——为有源头活水来
英国心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”是的，“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。我们不仅要宽容错误，更要挖掘利用好学生的错误资源，让学生在纠正错误中开启智慧，迈入知识的殿堂。
1.找准错误，寻找起点
学生有了错误，要给足学生思考的时间和空间，让学生自己去发现错误，纠正错误。教师则应把它作为教学的真正起点，要站在学生的角度，“顺应”他们的认知，掌握其错误思想运行的轨迹，摸清其错误源头，然后对“症”下药，找到解决问题的好办法。
如简便计算110－55－45，有不少学生往往错误地计算为110－（55－45）。究其原因，是学生对连减中的简便计算原理没有弄懂。这时，教师可以适时地创设一个购物情境：“小明同学过10岁生日，爸爸到儿童服装店给他买衣服，一件上衣55元，一条裤子45元，爸爸付出110元，应找回多少元？”在这样所熟知的情境中，学生很快想到：可以先算出上衣和裤子一共多少钱，算式是（55＋45）；再算出找回多少元，算式是110－（55＋45）。这样缘于错误找根源，根源找准了，学生理解了，难题解决了，错误率自然就降低了。
2.将错就错，因势利导
教学时，教师如果从学生出现的错误做法出发，进行引导点拨，不仅能引出正确的想法，还可以“将错就错”，拓宽学生思维。
如应用题“桃树有45棵，比梨树的3倍多6棵，梨树有多少棵？”学生列出的算式有：①3×（）＋6＝45；②3×45－6；③（45＋6）÷3；④（45－6）÷3；⑤45÷3－6；⑥45×3＋6……解法很多，究竟谁对谁错？通过学生合作，结合线段图，学生很快“统一”了答案，①、④是正确的。这时，教师“将错就错”，因势利导：如果是其他算式，你能改变原题中的条件，改编出应用题吗？学生的思维打开了，针对其他算式改编出应用题。这样的“将错就错”，举一反三，既丰富了知识，又拓展了思路，学生求异思维能力得到了提高。
三、诱“错”——柳暗花明又一村
音乐界有这样一个故事，世界著名指挥家小泽征尔当初参加一次世界性的比赛时，曾连续三次中断了指挥，因为他认定乐谱中出现了“错误”。其实，这正是评委们故意设下的“陷阱”。事实上，对这个“陷阱”的大胆否定，正验证了小泽征尔作为音乐指挥家的真正实力。教师也应善于恰当设置一些这样的“陷阱”，让学生在这种真实、饶有兴趣的考验中摔打，这样，他们的选择、辨析、批判能力将会得到很大的提高。
如学习了“能被2、5整除的数的特征”后，学习“能被3整除的数的特征”。教师故意设置“陷阱”：能被2、5整除的数，要看它的个位。同学们猜想一下，个位上是几的数的能被3整除呢？学生异口同声地回答：个位上是0、3、6、9的数能被3整除。这时，再结合具体的数字，师生共同验证。学生很快便发现这个“答案”是错的，判断一个数能否被3整除看个位的思路是不正确的。在此基础上，教师及时诱导，引领学生变换角度去探求新知。学生走进了“陷阱”，又从“陷阱里”走了出来，继续去寻找新的答案，真是“山穷水复疑无路，柳暗花明又一村。”
“不经历风雨，怎能见彩虹！”是的，学生的“错误”是宝贵的，课堂正是因为有了“错误”才变得更加精彩。我们要让“错误”美丽起来。只有在“出错”、“纠错”的探究过程中，课堂才是活的，教学才是美的，教师也才是称职的。
（作者单位：江苏省铜山县大彭实验小学）